17 junio 2008

64/08: Educar la esperanza cristiana

CIUDAD DEL VATICANO, 10 JUN 2008 (VIS).-Ayer por la tarde, en la basílica de San Juan de Letrán, Benedicto XVI inauguró el Congreso eclesial de su diócesis, que se celebra del 9 al 12 de junio, sobre el tema: "Jesús ha resucitado. Educar a la esperanza en la oración, en la acción y en el sufrimiento".

Refiriéndose a la esperanza cristiana, el Papa explicó que "concierne en cierto modo a cada uno de nosotros, (...) pero también es esperanza comunitaria, esperanza para la Iglesia y para toda la familia humana".

"En la sociedad y en la cultura de hoy, y por tanto también en nuestra amada ciudad de Roma -dijo- no es fácil vivir en el signo de la esperanza cristiana. (...) Existe una sensación difusa de que para Italia y también para Europa los años mejores ya han quedado atrás y que espera a las nuevas generaciones un destino de precariedad y de incertidumbre".

"Por otra parte, las expectativas de grandes novedades y mejoras se concentran en las ciencias y las tecnologías", pero éstas "no pueden dar sentido a nuestra vida y no nos pueden enseñar a distinguir el bien del mal. Por eso -añadió-, como he escrito en la encíclica "Spe salvi" "No es la ciencia la que redime al hombre. El hombre es redimido por el amor. Eso es válido incluso en el ámbito puramente intramundano".

El Papa dijo que nuestra civilización y nuestra cultura tienden con frecuencia "a poner a Dios entre paréntesis, a organizar la vida personal y social sin El, y a considerar que no se puede conocer nada de Dios, o incluso a negar su existencia. Pero cuando se abandona a Dios (...) todas nuestras grandes y pequeñas esperanzas se apoyan en el vacío".

Por eso, continuó, "para educar a la esperanza", "como nos proponemos en este congreso y en el próximo año pastoral, sobre todo es necesario abrir a Dios nuestro corazón, nuestra inteligencia y toda nuestra vida, para ser así, en medio de nuestros hermanos, sus testigos creíbles".

El Santo Padre afirmó que "la conciencia aguda y difusa de los males y de los problemas de Roma está despertando la voluntad de realizar un esfuerzo común: tenemos que aportar nuestra contribución específica, comenzando por aquel tema decisivo que es el de la educación y la formación de la persona, afrontando con espíritu constructivo los otros numerosos problemas concretos que dificultan la vida de los habitantes de esta ciudad".

"En particular, trataremos de promover una cultura y una organización social más favorables a la familia y a la acogida de la vida, así como a la valorización de las personas ancianas, tan numerosas entre la población de Roma. Trabajaremos para responder a aquellas necesidades primarias que son el trabajo y la casa, sobre todo para los jóvenes. Compartiremos el compromiso para que nuestra ciudad sea más segura y "habitable", y haremos lo posible para que lo sea para todos, en particular para los pobres, y para que los inmigrantes que vienen aquí con la intención de encontrar un espacio de vida respetando nuestra leyes, no sean excluidos".

Benedicto XVI terminó su discurso alentando a los jóvenes a atesorar el "gran don de la esperanza cristiana en la libertad y en la responsabilidad, para vivificar por medio de él el futuro de nuestra amada ciudad".

63/08: La familia es lo más importante


Estudio Lacoste Pink: el referente de las chicas entre 13 y 18 años es su propia madre y no las grandes estrellas o mujeres famosas

Las jóvenes de entre 13 y 18 años son actualmente realistas, luchadoras, ambiciosas y aman por encima de todo a su familia. Hasta ocho de cada diez adolescentes españolas consideran que la familia es lo más importante de su vida, según muestran los datos del estudio Lacoste Pink presentado el pasado 2 de junio.

En orden de preferencia, a la familia le siguen la salud (64%) y el amor (59%). En cuanto a la amistad, siete de cada diez jovencitas creen que sus amigos lo serán para toda la vida. De hecho, cuatro de cada diez (43%) sólo mentiría a sus padres para proteger a una amiga.

El trabajo de Lacoste Pink tiene como objetivo conocer los sueños y las motivaciones de las adolescentes, así como sus valores y los referentes que hay en su vida.

Más maduras

El estudio añade que las chicas de hoy buscan en lo profesional tener éxito y conseguir una independencia económica, por lo que se puede afirmar que tienen más seguridad y confianza en sí mismas.

La responsable del informe, Alexia Navarro, subrayó en su presentación que “se trata de un perfil más maduro que el que existía en generaciones anteriores, y las actitudes que antes encontrábamos a partir de los 20 años, hoy las vemos en las adolescentes”.

En ese sentido, sorprende en las respuestas de las jóvenes el hecho de que no tienen como referente a otras mujeres famosas o grandes estrellas, sino que quieren ser ellas mismas. Además, de elegir un modelo a seguir, se decantan por su propia madre.

Románticos sacrificios

El estudio muestra también que nueve de cada diez adolescentes sueña con casarse o vivir en pareja y, a pesar de los aires de modernidad que envuelven todos los aspectos y decisiones de nuestras jóvenes, son tradicionales a la hora de valorar el amor.

Creer en el ‘príncipe azul’ sigue estando de moda, ya que el 66% de las encuestadas así lo consideran: sueñan con chicos románticos, divertidos e inteligentes.

Un 56% de ellas se jugaría la vida por su pareja y, entre otros de sus sacrificios románticos, las adolescentes estarían dispuestas a cambiar su lugar de residencia (62%) y sus recursos económicos (43%) por el amor de su vida.

En cuanto a los sueños de futuro, entre el 64% de las encuestadas están relacionados con el éxito en sus estudios y con su profesión en el futuro. Para poderlos llevar a cabo, la mayoría considera que es importante el apoyo de la familia.

Nueve de cada diez confían en que lograrán sus objetivos y el 80% asegura que luchará por ellos. Sólo dos de cada diez no se sienten capaces de realizarlos.

La profesión más mencionada en las respuestas es la de profesora, aunque las más jóvenes (13 a 15 años) se decantan por ser veterinarias y las mayores (16 a 18) se inclinan por ser empresarias. Sólo un 46% busca “mucho dinero” en el trabajo de sus sueños, mientras que trabajar en una ONG no forma parte de sus metas.

El sondeo también revela que el 80% de las consultadas sueña con cambiar algo de su cuerpo, especialmente las piernas (19%) y el pecho (18%). En ese contexto, el 10% se sometería a cirugía estética.

12 junio 2008

62/08: La relgión es buena para la sociedad

Hace ya más de 20 años un nombre básico en los estudios sobre capital social, James S. Coleman, estudió las causas de por qué los centros educativos confesionales obtenían un mejor rendimiento, tanto en relación a los centros públicos como a las escuelas privadas.

Estas últimas si bien superaban a los públicos quedaban muy por detrás de los religiosos. Esto se cumplía básicamente para los centros católicos que eran los más numerosos, también para otras confesiones.

La razón del éxito de las escuelas confesionales tiene que ver con algo medible y mundano: el capital social.

Los alumnos de aquellos centros tienen mayor facilidad para vivir de acuerdo con normas compartidas, factor básico para la formación del capital social.

Además, los padres de la comunidad religiosa mantienen más relaciones entre sí que en los otros tipos de centro, produciéndose lo que Coleman llama el cierre del capital social localizado.

En una línea de estudio parecida constató que los religiosos practicantes de las escuelas públicas obtenían mucho mejores notas que los no religiosos.

En definitiva la religión vivida posee la capacidad de aportar capital humano positivo en una medida superior a otras redes de confianza.

No hace falta salir de España para observar -de acuerdo con la serie de datos del CIS- que los católicos practicantes son el grupo social que tiene una tasa más alta de participación electoral. Los no creyentes, son los que menos.

También son los católicos practicantes los que en una mayor proporción pertenecen a ONGs.

La Iglesia, sus organizaciones, empezando por la propia Caritas y terminando por tropecientas de carácter parroquial, arciprestal, y diocesano, en una red capilar que llega a todas partes, desarrolla una tarea de asistencia social insustituible. Ni el propio Estado es capaz de hacer lo que ella hace y como lo hace.

Los inmigrantes encuentran ayuda, acogida real, no en los servicios de las administraciones públicas, casi inexistentes si exceptuamos la policía y los jueces, sino en la Iglesia.

Cada domingo cuando los católicos y los demás cristianos se reúnen, reciben lecciones sobre su deber de servir a los demás, de amarlos, de trabajar para ellos, de no buscar el beneficio propio. En definitiva, un catálogo de actitudes benefactoras.

Se podrá discutir el caso que después, los asistentes hacen a tales recomendaciones, pero bajo una lógica humana resulta incuestionable que éstos serán más propensos a actuar en términos mas solidarios y benéficos que aquellos que no reciben este discurso o que se educan en narraciones que exaltan el beneficio personal, el lucro propio, la competitividad, sin reparar demasiado en los medios.

La lista de hechos es suficiente para razonar que la religión desde una perspectiva laica, es buena para la propia sociedad. Esto no es ningún descubrimiento reciente, pero a veces hay que recordarlo, sobre todo en este país donde el propio gobierno, en vez de asumir con normalidad esta evidencia, se inclina por considerar la religión como un dato negativo “casposo”, poniendo trabas a su presencia social.

Es una forma como otra de gobernar contra los intereses reales de la sociedad.

fuente: forum libertas

61/08: Causas concretas del fracoso escolar

Josep Miró i Ardèvol

A principios del siglo pasado se pensó que la respuesta a la educación de los niños era la escolarización general y gratuita.

Pronto se vio que esta aportación necesaria servía sobre todo para alfabetizar, pero que sus resultados variaban mucho de centro en centro, de alumno en alumno.

En la década de los 60 del siglo pasado se produce una gran revisión crítica que sostiene que lo que hace la escuela es subsidiario, depende en una medida determinante de la situación social del alumno. Parte de este discurso estaba, sin duda, influenciado por la concepción de clase del marxismo pero su exactitud en cuanto a resultados era irrebatible.

Con el paso de los años se ha visto que estas condiciones socioeconómicas presentan en su interior facetas claramente diferenciadas, de la misma manera que el concepto de átomo puede ocultar la complejidad y diferencia de las diversas partículas que lo componen.

Las condiciones socioeconómicas que inciden de una manera determinante en la educación y condicionan el rendimiento que puede aportar la escuela, han tenido dos nombres sobradamente conocidos: Coleman, por lo que se refiere al capital social y al capital humano, y Bourdieu por lo que atañe al capital cultural.

Resumiendo, pero no traicionando los conceptos aportados por ambos:

- El entorno socioeconómico estaba determinado en gran medida por los padres

- El efecto de ellos sobre la educación de los hijos dependía de cuatro tipos de capitales distintos:

o El capital financiero. Es decir los ingresos o la renta de los progenitores

o Su capital humano, que habitualmente puede medirse en función de su grado de formación formalizada, su titulación académica.

o El capital cultural que poseen, que se transmite de persona a persona y también puede estar objetivado en términos materiales. Los libros que se encuentran en una casa, instrumentos musicales, pinturas, incluso los hábitos culturales.

o Finalmente un capital que resulta decisivo, el capital social. Toda familia lo posee en un grado variable como sucede con el conjunto de la sociedad. En el caso de los padres la forma como se expresa en relación a los hijos, no la única pero sí la más determinante, es el tiempo que les dedican. Esta disponibilidad no se refiere solo a aquello que son las atenciones necesarias, sino a las atenciones relacionadas específicamente con su educación e instrucción. Coleman cita el ejemplo del éxito de los hijos de las familias de emigrantes asiáticos a EEUU, como estrechamente relacionado con la práctica que los padres tenían de adquirir los libros de texto por duplicado, de manera que, sobre todo la madre, se dedicaba a seguir y a aprender en muchos casos, de una manera directa los progresos de sus hijos.

Los estudios sobre capital humano muestran claramente que el factor determinante es el capital social. Los otros, ingresos, titulaciones, incluso la cultura pueden perder su efectividad, incluso quedar reducidos a cero, si el capital social de la familia, la dedicación de los padres, es muy baja o inexistente. Naturalmente esta ausencia no puede ser sustituida con la “compra” de tiempo de un tercero que supla la ausencia del padre o la madre.

Se puede precisar incluso más: para que el tiempo de dedicación sea óptimo se requiere que los padres puedan dedicarse a los hijos después de la jornada escolar de éstos. Y como más pronto pueden hacerlo, mejor. En otras palabras, la jornada laboral debe adaptarse a la jornada escolar, y los niños deben tener tiempo para poder estar con al menos uno de sus dos progenitores. En este sentido la idea de alargar el horario escolar para hacerlo coincidir con la prolongada jornada laboral española, actúa en sentido desfavorable a la mejora del rendimiento.

Por consiguiente, mejorar los resultados de nuestros escolares, reducir el fracaso escolar, pasa necesariamente por propiciar el desarrollo de aquellos capitales que están al alcance de las políticas públicas, como reducir la desigualdad social, mejorar la formación y la cultura de los adultos y de una manera especial, modificar la jornada laboral adecuándola a los horarios europeos que, en este sentido, son mucho más racionales que los nuestros y permiten una mayor equivalencia con el horario escolar. En términos concretos en España la jornada laboral estándar debería finalizar como mucho a las 18h. Esto significaría mejorar aspectos del capital social familiar que son determinantes.

Un segundo gran capítulo, también inédito, es la mejora del capital social localizado en la escuela a través de la relación entre padres y escuela, y con los otros padres del centro. Es lo que Coleman llama el “cierre” del capital social localizado.

Los responsables de la educación de los niños no pueden ser vistos por los centros escolares como un estorbo, sino como unos colaboradores necesarios a pesar de las limitaciones que en muchos casos poseen.

Y a su vez, los padres han de ver en la escuela el complemento imprescindible para la educación de sus hijos, y han de valorar y respetar la tarea de los profesores en aquellas cuestiones que son materia de los mismos.

En la medida que un centro consiga articular esta colaboración mutua y genere confianza entre las partes, y se establezca una red de cooperación, se estará produciendo capital social que mejorará el capital humano, es decir a los alumnos y su rendimiento.

La existencia de normas aceptadas por el conjunto de padres y profesores, que guíen el funcionamiento del centro es, junto con la confianza y las redes, el tercer factor básico. En realidad uno de los déficits de la escuela pública que hace que sus resultados sean mucho peores, es éste.

La mayoría de escuelas concertadas, especialmente las religiosas, poseen un ideario que las dota de estas normas de consenso pero no es el caso de los centros públicos.

El tercer gran capítulo se refiere al capital social intraescolar. Depende en gran medida del anterior pero como es lógico también tiene un desarrollo propio, específico, que nace de la interacción de enseñantes y enseñados. Una vez más la capacidad de establecer redes de colaboración, confianza mutua y asunción de normas compartidas, está en la clave del éxito.

En todo esto hay factores específicos. Señalemos algunos: la necesidad perentoria de una atención diferenciada a los chicos, dado que su fracaso escolar es superior en un 50% al de las muchachas.

Otra es el buen aprovechamiento de la oportunidad que brindan los deportes que hoy se encuentran perfectamente desaprovechados, tanto por lo que se refiere a los campeonatos escolares, como a la participación de centros en el ámbito federativo.

Finalmente el buen uso del tiempo libre, como una envolvente complementaria, y de la que hoy en nuestro país, se tiene una visión, o bien utilitarista, -encontrar un lugar donde te guarden el crío durante el sábado por la tarde, las colonias de verano - o de entretenimiento más o menos tontorrón sin más, en algunos casos endulzado por toques de pedagogía de la plastilina, y de humanitarismo light políticamente correcto.

En el deporte y en el buen uso del tiempo libre, como en su momento demostró por ejemplo el escultismo (y aún lo hace en aquellos agrupamientos que han conseguido mantener vivo el método clásico) existe un gran potencial para desarrollar capital social que propicie la mejora del capital humano.

Puede parecer de todo lo dicho que las cuestiones más directamente pedagógicas o internas de la escuela no están consideradas. Esta conclusión no sería del todo exacta.

Lo que pasa es que actuar en este plano es consecuencia necesaria de aplicar aquellas políticas globales a las que me he referido anteriormente.

Dicho esto, sí hay que anotar algunos aspectos estrictamente curriculares como son el poco prestigio de la formación profesional, un bachillerato excesivamente corto, la casi desaparición de la filosofía y en general de las humanidades, el belicismo contra la educación religiosa, la introducción de asignaturas y presupuestos ideológicos, caso de la EpC.

En el fondo se encuentra la necesidad de recuperar las ideas claras sobre cuales son los fundamentos de una buena educación, porque en esto existe una idea equivocada: la flexibilidad y adaptabilidad que se requiere para un mundo cambiante no se consigue a base de créditos cortos sobre temas múltiples porque esto solamente fomenta la ignorancia.

La formación intelectual, como la física, puede adaptarse con mayor facilidad si dispone de unos buenos fundamentos. La comprensión lectora general y específica, el domino de los fundamentos matemáticos, científicos y humanísticos, deberían ser el cimiento que permitiera un ulterior desarrollo de conocimientos más especializados.

10 junio 2008

60/08: Curso 07-08 con más 35 mil objetores por el EpC


El año que viene EpC se implantará en toda España en 2º -3º de ESO y, por primera vez, en 4º de ESO y 1º de Bachillerato.

Quedan pocas semanas para que finalice el curso escolar en España y las objeciones de conciencia contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) ya superan las 35.000 en toda España.
Por comunidades autónomas, Castilla-La Mancha (8 042), la Comunidad de Madrid (8025) y Andalucía (6 483) son las comunidades con mayor número de objeciones presentadas.
Según Leonor Tamayo, de Profesionales por la Ética, en las últimas semanas se están presentando objeciones masivas; es el caso de Collado Villalba (Madrid), localidad en la que ayer mismo la Plataforma Educa en Libertad Madrid Noroeste anunciaba la presentación de 1 063 nuevas objeciones correspondientes a centros educativos de Collado Villalba, las Rozas, Pozuelo de Alarcón, Majadahonda, Cercedilla, Galapagar y Torrelodones.
Además, según indica www.objetores.org, en una semana han surgido nuevas plataformas de padres objetores a esta materia obligatoria. Es el caso de NI UN PASO ATRÁS (plataforma de Sevilla), PADRES EN ACCIÓN (Madrid) y TENERIFE EDUCA EN LIBERTAD (Tenerife).
Jaime Urcelay, presidente de PROFESIONALES POR LA ÉTICA recuerda que en el curso 2008-2009 la asignatura EPC se implantará en toda España en 2º o 3º de ESO (en siete comunidades autónomas ya se venía dando en 3º de ESO) y, por primera vez, en 4º de ESO y en 1º de Bachillerato.
En 4º la asignatura se llama Educación Ético-Cívica y mantiene los objetivos de la asignatura para toda la ESO; entre estos objetivos se encuentran "ayudar a los alumnos a construirse una conciencia moral y un pensamiento y proyecto de vida propios" así como "construir una ética común".
Educación Ético-Cívica, tal como la ha diseñado el Ministerio de Educación, incluye algunas novedades respecto a 3º de ESO. Así, se incide en los dilemas ético-cívicos y en la consideración de las alternativas existentes, en la educación afectivo-emocional, en la identidad personal y en los interrogantes del ser humano.
Entre los criterios para evaluar a los alumnos se tratará de comprobar "si se comprende el pluralismo político y moral" y si se "identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual".
Educación Ético-Cívica evaluará también si los alumnos realizan un "uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales". "Adecuado", es decir, según los criterios de EpC de las autoridades autonómicas y educativas.
Es de esperar que tras el descanso vacacional el nuevo curso retome la "guerra de la EpC", pero esta vez con docenas de asociaciones ya experimentadas, coordinadas y decididas. El tiempo juega a favor de los objetores: cada curso son más los niños afectados y aumentará el número de familias implicadas activamente en la objeción.

Fuente: forumlibertas

59/08: Cinco tópicos anticlericales

El obispo de Palencia selecciona cinco acusaciones típicas del laicismo hispánico y las refuta con brevedad y sencillez.

No son pocos los católicos que se sienten confusos ante el bombardeo de tantos tópicos laicistas y/o anticlericales que estamos recibiendo.

¿Qué deberíamos hacer los obispos en esta situación?

Si hablamos…, algunos dirán que estamos polemizando innecesariamente o que estamos “entrando al trapo”. Si callamos…, otros concluirán que “quien calla otorga” o simplemente, que la Iglesia no es capaz de dar respuesta a las acusaciones que se le hacen.

Aun sabiendo que mis palabras serán objeto de interpretaciones encontradas, me dispongo a dar unas breves respuestas a algunos de los tópicos anticlericales más en uso:

1. “La Iglesia no sabe vivir en democracia”


Lo cierto es que, la Iglesia Católica tuvo un papel histórico muy importante en la transición española, y es de sobra conocido que su aportación fue esencial para la reconciliación de las dos Españas. La integración de la Iglesia en el marco democrático no fue nada complicada, y su labor a lo largo de todos estos años ha sido subsidiaria del derecho que la Constitución reconoce a las familias para educar a los hijos conforme a sus valores religiosos y morales.

En este contexto histórico, la Iglesia no aspiró a un marco político confesional, ni ha pretendido imponer la fe a nadie, sino simplemente proponérsela a los que así lo soliciten. ¿Es mucho pedir por nuestra parte que las autoridades políticas tampoco impongan obligatoriamente sus ideologías a las nuevas generaciones, sino que respeten el derecho de los padres a elegir libremente? ¿Es antidemocrático el proceder y el posicionamiento de la Iglesia?

2. “La Iglesia se mete en política”


El hecho de que un obispo escriba una carta del tenor de la presente, ¿supone una intromisión indebida de la Iglesia en la política? ¿O no debería ser interpretada, más bien, como una contribución más en esta sociedad, en pro del bien común y de la madurez del sistema democrático? No olvidemos aquella frase profética de Juan Pablo II: “Una democracia sin valores se convierte con facilidad en un totalitarismo visible o encubierto”.

3. “La religión tiene que ser expulsada de la escuela pública”


El movimiento a favor de la expulsión de la clase de religión del horario lectivo en la escuela pública, olvida que, estrictamente hablando, España no es un estado laico, sino aconfesional. La aconfesionalidad supone que ninguna religión sea discriminada con respecto a las otras, sino en función de la demanda de los ciudadanos. Por ejemplo, los padres musulmanes que quieren que sus hijos reciban religión en la escuela, tienen perfecto derecho a ello, si se reúnen el número mínimo de alumnos.

Quienes piden la expulsión de la religión de la escuela, no sólo están excluyendo a sus hijos de esta asignatura, sino que también aspiran a impedir que otros padres puedan elegir libremente esta opción.

4. “Estatuto abusivo de los profesores de religión”


Algunos critican que sea la Iglesia Católica la que tenga la facultad de dar el “visto bueno” a los profesores de Religión Católica en las escuelas públicas; así como que éstos reciban su sueldo de la Administración, como los demás profesores.

Pero, en el fondo, estas críticas tienen su origen en la resistencia a asumir todas las consecuencias que se derivan del artículo 27.3 de nuestra Constitución: “Los poderes políticos garantizan el derecho de los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones morales”.

El profesor de religión recibe la capacitación de la Iglesia, no en virtud de ningún privilegio eclesiástico, sino por el derecho de los padres a que su hijo sea formado según sus valores católicos. De lo contrario, ¿quién iba a formar adecuadamente a los profesores de religión, conforme a la sensibilidad demandada por los padres?

Y respecto a la dificultad en admitir que quienes imparten religión católica formen parte de la plantilla del profesorado, ¿acaso los padres católicos no pagan sus impuestos exactamente igual que quienes eligen para sus hijos las asignaturas alternativas a la religión?

5. “La Iglesia vive a costa del dinero público”


¿Es cierta esa imagen que se transmite de que la Iglesia en España vive a costa del estado español? Algunos se han tomado la paciencia de hacer cálculos sobre el ahorro que supone anualmente para el Estado Español la vida de la Iglesia:

Si el Estado tuviera que hacerse cargo del coste del millón de alumnos de la Escuela Católica -atendidos en 5.141 centros de enseñanza-, además de asumir el cuidado de los enfermos de los 107 hospitales católicos, añadiendo los 1.004 centros de acogida, ambulatorios, dispensarios y asilos, 365 centros de reeducación social y 937 orfanatos; si tuviera que dar cobertura a los más de dos millones de personas que son atendidas por Cáritas y Manos Unidas… entonces podríamos calcular que tendría que desembolsar 36.000 millones de euros al año.

Más aún, renunciamos a añadir otros cálculos, difícilmente cuantificables, como es el caso del movimiento turístico generado gracias al patrimonio de la Iglesia y a sus manifestaciones religiosas, etc. Sin embargo, resulta bastante sorprendente que con estos datos contrastables, la imagen que trasciende a la opinión pública sea la de un parásito social que vive del cuento. No tenemos otro remedio: Frente a los tópicos, paciencia y razones.

04 junio 2008

58/08: Por la vida...desde México

Diez razones por la vida

1. El artículo primero Constitucional ofrece garantías plenas a todo individuo humano en la República Mexicana y prohíbe diversas formas de discriminación. El embrión humano desde el momento de la fecundación es un organismo individual de especie humana y por lo tanto existen motivos fundados para respetarlo plenamente como sujeto titular de derechos y para no discriminarlo bajo ningún motivo.

2. Los artículos 1o., 14, 17 y 22 constitucionales leídos e interpretados en conjunto, y los tratados internacionales firmados y ratificados por México, nos permiten entender que el producto de la concepción tiene derecho a la vida. La Suprema Corte de hecho ya ha emitido una tesis jurisprudencial a este respecto que no puede ser omitida al momento de volver a considerar estas cuestiones: «El producto de la concepción se encuentra protegido desde ese momento y puede ser designado como heredero o donatario, se concluye que la protección del derecho a la vida del producto de la concepción, deriva tanto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como de los tratados internacionales y las leyes federales y locales».

3. El primer derecho humano sin el cual no se puede gozar de ningún otro derecho es el que se refiere a la vida. Una sociedad que no lo reconoce plenamente y sin reservas mina las bases del Estado de Derecho, de la democracia, del bien común, de la justicia social y del desarrollo de una cultura auténticamente humana.

4. El embrión humano es un organismo con genotipo propio, metabolismo propio, sistema inmunológico propio y proceso de desarrollo orientado hacia un fin preciso. Si bien es sumamente frágil y dependiente del vientre materno, el embrión humano es biológicamente identificable como un individuo diverso al cuerpo de su madre.

5. Todo ser humano tiene pleno derecho a preservar la integridad de su propio cuerpo. El embrión humano también posee este derecho aunque posea capacidades diferentes a las de un adulto desarrollado. Por ello, el cuerpo de la mujer no puede considerarse superior en dignidad al cuerpo del ser humano recién concebido. Las capacidades diferentes del embrión humano no pueden ser motivo de discriminación y menos de supresión. Ambos, madre e hijo poseen la misma dignidad y merecen el mismo respeto.

6. Una sociedad mide su grado de humanidad en la medida en que promueve y defiende el derecho de sus integrantes más débiles, más pobres, más vulnerables, más excluidos. La opción preferencial por los pobres y excluidos pasa por la opción a favor de la vida humana naciente.

7. La autonomía de decisión de la mujer supone el ejercicio del derecho a la vida. En nombre de la autonomía de decisión no puede suprimirse jamás la propia vida ni la de nadie. La libertad no debe ir contra aquello que es su fundamento. Cuando la libertad de alguien aplasta la vida, comienza el despotismo autoritario que ha conducido a los peores regímenes de derecha y de izquierda por igual en la historia reciente.

8. La falta de actividad mental en el embrión debido al modesto grado de desarrollo de su sistema nervioso central no puede ser usada como argumento a favor de la despenalización del aborto. La vida mental supone la vida humana, no viceversa. Los seres humanos poseemos dignidad independientemente del grado de éxito con el que manifestemos nuestra racionalidad, nuestra libertad o cualesquier otra capacidad.

9. La discusión biológico-filosófica sobre el estatuto del embrión humano es muy intensa en los foros académicos. Es preciso entender que cuando existe una disputa de este tipo los Ministros de la Suprema Corte han de privilegiar a la parte más débil. La parte más débil es la más vulnerable e indefensa. Por ello, si existiera duda respecto de la condición humana del embrión, habrá que resolver a favor de la vida de este, para así no abrir ni siquiera una lejana posibilidad de cometer un crimen bajo el amparo de la ley.

10. Tan lamentables son los esfuerzos que pretenden defender la vida del embrión humano sacrificando la de la mujer o ignorando sus legítimos derechos, como los de aquellos que defendiendo estos últimos terminan aplastando los primeros: una solución justa al drama del aborto debe ser racional, razonable e incluyente. Es preciso luchar a favor de los derechos de la madre y de su hijo por igual. Ambos son igualmente valiosos. Ambos merecen nuestra máxima solidaridad y nuestro más radical compromiso.

Por Rodrigo Guerra y Jaime Septién

57/08: Educación católica






Para nuestros hijos religión y moral católica,

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